Семья — важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единствен­ным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время се­мья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:
• в результате целенаправленного процесса воспитания;
• по механизму социального научения.
В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум ос­новным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюде­ния особенностей социального взаимодействия других членов семьи между со­бой. Кроме того, социализация в семье может осуществляться также посред­ством особенного механизма социального научения, который получил название викарное научение. Викарное научение связано с усвоением социального опыта за счет наблюдения научения других.
Изучению влияния стиля родительского поведения на социальное развитие детей посвящено множество исследований. Например, в процессе одного из них (Д. Баумринд) было выделено три группы детей. Первую группу составили дети, у которых отмечался высокий уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения раз­бираться в окружающей обстановке (модель I).

Важными характеристиками учащегося и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятель­ность, уверенность в себе, ответственность и т.п. В некоторых случаях жела­тельно рассматривать все эти качества не изолированно, а в комплексе, не абстрактно, а конкретно — применительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы учащихся, которых условно можно назвать «автономны­ми» и «зависимыми».
«Автономные» проявляют в учебной деятельности такие качества, как: на­стойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д. Для «зависимых» же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ори­ентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов отношения к учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степе­ни выраженности у них «автономности—зависимости». Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного «зависимого» типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, будет способствовать успешному выполнению им учебной деятельности. Однако по отношению к учащемуся «ав­тономного» типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но скорее всего будет иметь явные негативные последствия.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на ус­пешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десяти­летий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность дея­тельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется позна­вательная потребность в процессе учения), то перед нами — внутренняя мо­тивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения соци­ального престижа, зарплаты и т.д., то речь идет о внешних мотивах.
Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Образовательные системы — это все те социальные институ­ты, чья цель — образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техни­кумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квали­фикации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов об­разовательной системы или ее
подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель — обучение, воспи­тание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо ис­кать в личности выпускника, а не в безличных новообразова­ниях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т.п. Отдельные составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они — лишь конкрети­зация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т.д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность — взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Отдавая должное неповторимости творчества того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что возможен научный анализ педагогиче­ской деятельности, построенный не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Перспективным в свя­зи с этим является направление, связанное с применением принципов системно­го подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система — это множество элементов с отноше­ниями и связями между ними, образующих определенную целостность. Приме­нительно к педагогическим системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приоб­ретают характер взаимосодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата. Структурными компонентами педаго­гической системы являются: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда учителя выделяются следующие составляю­щие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессио­нальные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умения­ми. Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и по­тому, что практически всегда она «ансамблевая».

Проблема познания педагогом личности учащегося традици­онно актуальна в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педаго­гики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отно­шениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Однако перейти от императивной и скорее публицистической постановки проблемы к ее научному формулированию, а тем более ¾ к методам ее решения, было совсем не просто.
В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося при­обрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистически­ми тенденциями, которые составляют ядро современного
учебно-воспитательного процесса. Как уже отмечалось в пре­дыдущих разделах, различные новые подходы в педагогиче­ской практике (педагогика сотрудничества, комму нарекая методика и др.) связаны с переходом от понятийной системы «субъект-объект» к системе «субъект-субъект», от односто­роннего процесса анализа к двустороннему. Несмотря на то что в психологии понятия «деятельность» и «общение» рас­сматриваются как самостоятельные категории, имеются области, в которых они сближаются. В особенности это заметно на примере педагогических дисциплин, объект которых ¾ именно та деятельность, которая строится по законам обще­ния. Общение же как таковое всегда предполагает параллельный процесс меж­личностного познания. Поэтому эффективность педагогического общения во многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.
Проблема продуктивности педагогической деятельности и общения ¾ одна из актуальнейших в педагогике и педагогической психологии. Высокая объек­тивная сложность этой проблемы объясняется целым комплексом факторов, влияющих на конечный результат педагогической деятельности. Что касается субъективной трудности ее решения, то она связана в основном с многочислен­ными, часто разноречивыми подходами к анализу и даже к самой постановке проблемы.

Педагогическое общение — это особенное общение, специфи­ка которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме)
свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зави­сит эффективность процессов обучения и воспитания, осо­бенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Первое экспериментальное психологическое исследова­ние стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином, впоследствии, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, ко­торую принято использовать и в наши дни:
1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский.
Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера­турном произведении, посвященном жизни школы.

Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человече­ством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. А дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, как мозаика, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.
Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудни­чества, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического обще­ния. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоя­тельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диа­лектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагоги­ческая деятельность — одна из них.
Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное обще­ние преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и вос­питания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологи­ческого климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учеб­ной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагоги­ческой науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество компози­тора и художника — а может быть, и куда более сложное. Вспомним, как гордил­ся своей работой Волшебник в «Обыкновенном чуде» Евгения Шварца, приго­варивая: «Подумаешь, сделать живое из мертвого. А вот из живого сделать еще более живое!..»
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он
построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспектив­ным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению мо­делей педагогической деятельности.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным мето­дом для решения теоретических и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории фун­кциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позво­лила использовать системный подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х гг. Ф.Ф. Королев, М.А. Данилов, В.М. Малинин ратовали за необходимость проведения системно-структурных исследований в области педагогики.

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов обществен­ного прогресса и развития цивилизации.
Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:
• на уровне социума, в историческом контексте;
• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;
• на уровне учебных дисциплин.
Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отноше­ний.
Образование выполняет социокультурные функции:
• является способом социализации личности и преемственности поколений;
• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;
• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;
• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентации и моральных принципов.
Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.